Metodología para la elaboración de un texto

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Metodología para la elaboración de un texto

 INTRODUCCIÓN.
El presente trabajo es una propuesta metodológica para la elaboración de un texto de estudio, pretende ser una alternativa que permita organizar los contenidos y establecer estrategias de intervención docente de una manera dinámica y significativa para el alumno, en el primer semestre del tronco común para el desarrollo del trabajo académico en el Taller de Redacción, de acuerdo a lo establecido en la Propuesta Curricular del Bachillerato Único con Áreas de Formación,  en el estado de Chiapas. La experiencia vivida durante dieciocho años como docente del nivel Medio Superior en el área de lenguaje y comunicación, así como la vivencia cotidiana con las necesidades de los alumnos y docentes que estudian e imparten la asignatura del Taller de Redacción me motiva a proponer esta metodología que se sustenta en el enfoque sociocultural del constructivismo y la teoría de la elaboración.

Esta metodología permite obtener una nueva perspectiva sobre el proceso enseñanza-aprendizaje de la asignatura en cuestión, posibilitando a los docentes desarrollar su potencialidad creativa y la reflexión de su propia práctica.

El enfoque de Taller de Redacción desde esta perspectiva es de carácter procedimental lo que permite al estudiante aprender haciendo y que además, pueda utilizar  de manera dinámica la lectura y la redacción como un instrumento para acceder a otros campos del conocimiento.

1.- Estructura de Contenido.

Es el primer punto de reflexión al que se enfrenta él profesores al planificar y organizar un texto de asignatura, se refiere al “Qué”  enseñar, es decir, a la selección de contenidos disciplinarios y valores necesarios que contribuyen a formar el perfil del egresado.

“La estructura de contenidos es el primer momento en la construcción de los textos; es el primer paso que ha de darse a fin de que el sujeto (alumno) se apropie del objeto de estudio (contenido)”. (1)

“En la construcción de la estructura de contenidos, se realiza la selección de conceptos, principios y procedimientos que se juzguen esenciales como conocimiento científico y que correspondan al perfil del estudiante del nivel.  Una vez seleccionados se organizan en torno a los conceptos que tengan el mayor nivel de generalidad e inclusividad y que además, tengan la capacidad de conectar el mayor número de generalizaciones dentro del área, permitiendo un análisis de las posibilidades interdisciplinarias”. (2)

Iniciar un texto con una estructura de contenidos permite abatir un problema que desde hace muchos años en el nivel medio se ha venido viviendo, tal es, el enciclopedismo con que cada docente aborda sus contenidos y desde una visión individualista sin posibilitar la interrelación disciplinaria.

“La organización de la Estructura de contenidos, intenta evitar toda desviación enciclopedista o de desorden  tratando de resaltar la comprensión de la estructura fundamental de la ciencia.

Para lograr todo esto, es imprescindible que los docentes tengan un dominio profundo de la disciplina y de las condiciones interdisciplinarias”. (3)

Así la estructura de contenidos es la representación gráfica de relaciones válidas entre conceptos, principios y procedimientos en el que se utilizan criterios de selección y ordenación para elegir contenidos organizados jerárquicamente.

En el presente trabajo la estructura de contenidos es una estructura de tipo mixta, se ha seleccionado ésta por considerar que es la que permite una integración y organización de las relaciones entre conceptos, principios y procedimientos.

Este primer momento de la construcción del texto, representa el encuentro del profesor con su disciplina y en el reconocimiento conceptual pueden encontrarse algunos “vacíos conceptuales” por parte del profesor o profesores que pueden ser aprovechados para la actualización y/o autorreflexión de su práctica, favoreciendo esto para la búsqueda de la profesionalización del docente.

La organización de los conceptos, principios y procedimientos seleccionados, se hace en razón a los de mayor grado de inclusividad y generalidad atendiendo a la lógica de la ciencia y conectando aquellos conceptos de menor inclusividad o generalidad pero que su relación lógica permite explicar el concepto básico o de mayor generalidad.

1.1    Principios que rigen la construcción de la estructura de contenidos.

1.1.1 Generalidad.  La solución de contenidos debe observar el mayor nivel de abstracción o inclusividad,  que permitan conectar conceptos más simples o conectados.

1.1.2 Estabilidad. Los conceptos seleccionados deben ser poco  permeables a modificaciones de corto plazo, que pueden afectar la generalidad de su aplicación.

1.1.3 Claridad.  Las estructuras conceptuales deben construirse de la manera que sean comprensibles para todo sujeto que las lea, aún cuando no conozca el tema.

1.1.4 Secuencia.  Los contenidos seleccionados deben observar un orden lógico que responda a la estructura de la ciencia.

1.1.5 Horizontalidad y Verticalidad.  Debe observarse las relaciones de los contenidos con otros contenidos, tanto de la propia disciplina domo de otras disciplinas.

1.2         La estructura de contenidos se elaboró de la siguiente manera:

1.2.1   Se determinaron los conceptos o ideas básicas (epítome), es decir, las ideas que describen hechos de generalidad e inclusividad que explican ideas o conceptos más específicos de una clase o grupo de objetos o eventos  que tienen características en común.

1.2.2 Se seleccionaron los conceptos conectados o secundarios que delimitan y explican las ideas o conceptos básicos.  Los conceptos secundarios tienen el mismo nivel de generalidad que los conceptos básicos pero posibilitan establecer la amplitud y profundidad para el tratamiento de contenidos.

1.2.3   Se seleccionan los principios, es decir  “las proposiciones  o verdades fundamentales por donde se empiezan a estudiar las ciencias o las artes“.

1.2.4                Finalmente se establecieron las relaciones de los conceptos y su procedimiento, es decir, se seleccionó el procedimiento inherente a un concepto o serie de datos que posibilita su aplicación a hechos concretos.


2.- Estructura Organizante o Metodológica y Estructura Cognoscitiva.

La estructura organizante o metodológica es el segundo momento en la elaboración de un texto, éste es en punto clave en el proceso, en el cuál se permite la organización del contenido científico de tal forma que se facilite la apropiación de éste, por parte del sujeto (alumno).

“En su construcción, convergen tanto los principios lógicos del contenido como las características psicológicas del alumno”. (5)

La estructura cognoscitiva del alumno es considerada como el conjunto de conceptos, hechos, teorías, relaciones que el sujeto (alumno) posee y que representan la base para poder adquirir nuevos conocimientos.

En este punto es de gran utilidad e importancia  la información  que el análisis psicológico proporciona.  En primer lugar, porque nos refiere a los procesos que subyacen al crecimiento personal, en segundo lugar, porque esa información es útil tanto para la selección de los contenidos  como para establecer secuencias de aprendizaje que favorezcan al máximo la asimilación significativa de los contenidos,  el logro de los propósitos y también para evaluar el logro de los aprendizajes.

De la información que  proporciona la psicología del aprendizaje se toman las siguientes aportaciones: la psicología de Piaget y sus colaboradores de la escuela de Ginebra, han puesto de relieve la existencia de unos estudios de los cuales en el nivel medio superior corresponde al de operatorio formal de 11-14/15 años aproximadamente, a este nivel corresponde una forma de organización mental, una estructura intelectual que tiene determinadas posibilidades de razonamiento y de aprendizaje a partir de la experiencia.

Ausubel nos aporta que el sujeto inicia un nuevo aprendizaje a partir de los conocimientos previos pertinentes que ha construido en su experiencia previa y los utiliza como instrumento de lectura e interpretación que determinan el resultado del aprendizaje, tienden hacia el aprendizaje significativo.

Vigotsky establece la diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y aprender por sí solo, y lo que es capaz de hacer y aprender con la ayuda de otras personas, (profesor) observándolos, imitándolos siguiendo sus instrucciones.  La distancia entre estos dos punto Vigotsky le llama Zona de Desarrollo Próximo porque se sitúa entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial de tal manera que con la enseñanza pertinente se parte de la zona de desarrollo efectivo para hacerlo progresar a través de su zona de Desarrollo Próximo.

Por lo tanto, es necesario que para proponer el aprendizaje de un nuevo contenido se tenga conocimiento de la estructura cognoscitiva del sujeto (alumno) para que se pueda organizar a partir de los conocimientos previos que los alumnos poseen y que les permite interactuar con la nueva información (conceptos, hechos, teorías, relaciones).

De ahí que la estructura organizante o metodológica representa la columna vertebral del texto porque será la que ordene con una secuencia lógica del alumno, de tal forma que el aprendizaje sea significativo para éste.

2.1      Principios que rigen la construcción la Estructura Organizante o Metodológica:

2.1.1         Secuencia: la estructura organizante o metodológica  debe tener un orden lógico que responda a la estructura del contenido y a la estructura cognoscitiva del alumno.

2.1.2          Amplitud y profundidad: debe establecerse con precisión el nivel de amplitud y profundidad en el tratamiento de los contenidos.

2.1.3          Velocidad: no todos los estudiantes cuentan con los mismos referentes previos necesarios para incorporar nuevos contenidos y por lo tanto no aprenden a la misma velocidad es entonces que el profesor deberá considerar de acuerdo a su experiencia y creatividad, el tiempo y las estrategias necesarias.

2.2      Procedimiento para la construcción de Estructura Organizante o Metodológica:

2.2.1         Es indispensable seleccionar el tipo de contenido que dará orden y lógica a la secuencia del trabajo en el aula, es decir, se seleccionará si los contenidos se organizan en razón a conceptos, principios o procedimientos.

Para ello tendremos que tener presente el propósito del curso si éste pretende que los alumnos comprendan el Que, la estructura organizante será conceptual; si lo que se pretende es que entiendan el Por Que, la estructura organizante será teórica, y si lo que se requiere es que los alumnos aprendan el Cómo, la estructura organizante deberá ser procedimental.  En el presente trabajo la estructura organizante es procedimental.

2.2.2 Epítome: una vez seleccionada la clase de estructura organizante, ésta debe de iniciarse determinando el epítome, es decir, el resumen que contenga la idea o ideas que expliquen el contenido del curso.  En el presente trabajo el epítome denota con conocimiento procedimental.

2.2.3 Organización de los contenidos: una vez determinado el epítome, la secuencia de organización de la estructura organizante o metodológica se deberá realizar de lo simple a lo complejo o de lo general a lo particular.  Esta organización de los contenidos permite al estudiante tener presente el contexto y sentido de las ideas que se pretende que aprendan.

2.2.4 Niveles de organización: las estructuras organizantes o metodológicas se pueden organizar bajo dos criterios de niveles de complejidad: una, en razón a niveles de igual complejidad otra, de forma ramificada.

La estructura en razón a niveles de igual complejidad se basa en una secuencia de contenidos que se encuentra en el mismo nivel de complejidad y es hasta agotar un nivel que se procede al tratamiento del siguiente nivel.  Es esta secuencia la que prescribe la teoría de la elaboración (Reigeluth 1979)(6).

En el presente trabajo la estructura organizante fue construida, en niveles de la misma complejidad.


3.-  Propósito general del texto.

El propósito general del texto representa la descripción de los elementos de carácter cualitativo que se desea que los alumnos adquieran o se acerquen lo más posible a él, mediante las actividades centrales propuestas para cada unidad de trabajo.

El propósito de un texto debe construirse de manera amplia pero clara, de tal manera que el profesor que imparta la asignatura comprenda la amplitud y profundidad con que se desea que los contenidos sean trabajados.  Este propósito deberá abarcar los elementos conceptuales de la ciencia técnica y ética que se desee para el alumno, así también se debe ver que fomente los hábitos y valores necesarios de acuerdo con el Perfil de Egreso establecido en la Propuesta Curricular, de ahí que ningún contenido se justifica si no esta contribuyendo al logro, de la formación integral del alumno, previsto desde el perfil de egreso.

El propósito se construye con la idea de posibilidad, es decir de intención y guía para los alumnos y él o los profesores en la negociación de significados, en la que algunos alumnos quizá alcancen el propósito, otros lo sobrepasen, otros no lo alcancen en su totalidad.

Este propósito se construye bajo dos principios, primero el principio de Claridad: esto es que debe describirse con toda claridad de tal manera que los profesores y alumnos lo comprendan, por tanto debe de establecerse con un lenguaje adecuado.

Segundo con Precisión: debe precisar la amplitud y profundidad en el tratamiento de los contenidos describiendo el Que se desea enseñar y Para Que se requiere enseñarlo.


4.-  Unidades temáticas.

Las unidades temáticas tienen como propósito agrupar los contenidos en grandes temas de acuerdo a la estructura organizante o metodológica es decir, en relación lógica del que aprende y por la cercanía conceptual de los contenidos a tratar en el curso.

4.1 Principios para construir las Unidades Temáticas.

4.1.1 En relación a la Estructura de Contenidos (primera del texto) la organización y secuencia propias de la disciplina en cuestión, (taller de redacción en este caso).

4.1.2 En relación con la Estructura Cognoscitiva del alumno se observan la secuencia, amplitud, profundidad y velocidad para el tratamiento de los contenidos.

Se deduce de lo anterior que las unidades temáticas ya no pueden seguir siendo un listado de contenidos  generales que dejen al arbitrio del profesor interpretarlos para su tratamiento en el aula, sino más bien, las unidades temáticas deberán describir con toda claridad la amplitud y profundidad que se requiere en el tratamiento de cada tema o concepto, de tal manera que cualquier profesor que lea el texto sepa con exactitud a que contenido se refiere.

4.2 Procedimiento para elaborar Unidades Temáticas.

4.2.1 Agrupamiento.  El primer paso para la elaboración de las unidades temáticas debe observar la cercanía de los contenidos establecidos en estructura organizante o metodológica que conlleve a formar unidades que sin perder la secuencia establecida, facilite su tratamiento en el aula.  Una forma de hacerlo es con base en los niveles de aprendizaje.

4.2.2 Descripción. Una vez establecidas las diferentes unidades de contenidos, deberán describirse, no como un listado, sino estableciendo la amplitud y profundidad con que deberán de tratarse dichos contenidos.

4.2.3 Organización. Es conveniente adoptar estructura que clasifique los contenidos, es decir, que por cada núcleo de contenidos se describan sus conceptos, principios y procedimientos.


5.-  Bibliografía general.

La bibliografía general del texto tiene el propósito de proporcionar el apoyo bibliográfico a los profesores y alumnos para que puedan consultar y ampliar los contenidos desarrollados en el texto.

La selección de la bibliografía debe realizarse con un sentido crítico en virtud de que los propósitos de las editoriales no siempre coinciden con los propósitos curriculares.


6.- Unidades de Trabajo.

Las unidades de trabajo representan la planeación y organización específica de la intervención pedagógica, cuya idea directriz consiste en crear condiciones adecuadas para que los esquemas de conocimiento que el alumno construya durante el transcurso de sus experiencias de aprendizaje sean lo más correctas y ricas posibles.

Para cada unidad temática establecida en el texto se puede construir una, dos y hasta tres unidades de trabajo, esto dependerá de la secuencia y relación lógica de los contenidos establecidos en dicha unidad temática.

La estructura de cada unidad de trabajo es la siguiente: propósito de la unidad de trabajo, presentación, actividades centrales, recursos, sugerencias de evolución, tiempo estimado, bibliografía y antología.

6.1   Propósito de la Unidad de Trabajo.

El propósito de cada unidad de trabajo se deriva del propósito general del curso pero se refiere al recorte de contenidos que representa la unidad, o sea, lo que se desea que el alumno alcance.

Así mismo, el propósito debe despertar el interés por el estudio de la unidad de trabajo, por lo mismo se deben tener en cuenta los intereses y preferencias de los estudiantes y guardar una estrecha relación con el propósito.

6.2 Procedimiento para formular el Propósito.

6.2.1 Describir Qué se desea enseñar en esta parte del texto (unidad de trabajo) sin olvidar que debe realizarse como posibilidad a alcanzar.

6.2.2 Describir Para Qué se desea que el alumno no aprehenda los contenidos presentes en la unidad.

6.3 Presentación de la Unidad de Trabajo.

La presentación de la unidad de trabajo busca concretar el interés, la motivación que desde el propósito se despertó, haciéndolo significativo para el estudiante.

Se sugieren diferentes formas para realizar la presentación, estas pueden ser: mediante preguntas concretas, anécdotas significativas, mediante un cuento, una historia, un relato o bien la combinación de alguna de las mencionadas.

El sentido de la presentación depende de la asignatura del texto, en el presente trabajo se pensó en una que motive el uso eficaz de la lengua y el valor del uso de la lectura pertinente de acuerdo al tipo de texto que se requiera leer.  Para ello se tomó en cuenta las características cualitativas de los alumnos a quién va dirigido el texto.

6.4 Actividades Centrales.

Las actividades centrales son las actividades o acciones pedagógicas que el docente debe sugerir para propiciar el análisis y la reflexión de los contenidos de la unidad de trabajo para alcanzar los propósitos establecidos.

Cuando se crean las actividades centrales el docente debe poner en juego su creatividad a partir del conocimiento que tiene de cómo aprenden sus alumnos, información que la psicología del aprendizaje le ha proporcionado de tal manera que propicie la construcción del conocimiento de manera colectiva para esto se debe considerar que el rol del docente es de facilitador y el rol del alumno es el sujeto activo y actor central del conocimiento.

De tal manera que la adecuada intervención de las actividades centrales propicie la modificación de los esquemas de conocimiento de los alumnos, propósito importante de la educación escolar.

6.4.1 Procedimiento para elaborar las Actividades Centrales.

6.4.1.1  Se parte de la estructura organizante o metodológica en la que ya están organizados los contenidos y para complementar la amplitud y profundidad de éstos se crea la estructura de apoyo.

6.4.1.2    Estructura de apoyo.  Tiene la función de ampliar y profundizar los contenidos de la estructura organizante.

Cuenta con cuatro columnas básicas que son conceptos, principios y hechos.

Así como la estructura organizante o metodológica surgió de la estructura de contenidos y tomó en cuenta la psicología del alumno, la estructura de apoyo toma en cuenta a la estructura organizante o metodológica y a las unidades temáticas ya descritas, para dar mayor amplitud y profundidad a los contenidos.

6.4.2         Actividades centrales.  Una vez establecidas las estructuras organizante y  de apoyo, éstas posibilitan describir las actividades centrales toda vez que las estructuras descritas orientan y guían el trabajo en el aula.

Se comprende que las actividades centrales deben considerar aspectos tanto declarativos como procedimentales, es decir lo declarativo como aquello que se puede decir e incorpora el dominio conceptual y los principios de la disciplina en cuestión, como lo procedimental que incorpora los procedimientos y los hechos correctos para su aplicación.

En el presente trabajo se da más relevancia al conocimiento procedimental por las características de la asignatura y lo que se desea que el estudiante alcance, previsto desde el propósito general.  Sin embargo, en las actividades centrales no se descuida el conocimiento declarativo (conceptos y principios) en virtud de que éste fundamenta a lo procedimental y lo procedimental da sentido al conocimiento declarativo, por lo tanto no pueden estas dos formas de conocimiento estar disociadas.

Las actividades centrales también deben de tener dos elementos de encuadre necesarios para el desarrollo y ubicación de los contenidos, el recapitulador y el sintetizador.

El recapitulador tiene como propósito hacer un resumen que permite recordar y ubicar los contenidos tratados, realizándose al final de cada clase.

El sintetizador pretende enfatizar las relaciones entre las ideas, para reafirmar los conceptos e ideas aprehendidos.

Una vez establecidas las actividades centrales para cada nivel de contenidos, se establece, el número de nivel de dichos contenidos y la lección estimada en que se van a tratar.

6.5 Recursos.

Son toda clase de materiales didácticos que servirán de apoyo para desarrollar las actividades centrales sugeridas.

Para la selección del material de apoyo también se pone en juego la creatividad del docente y se debe tomar participación de los mismos estudiantes para que sugieran materiales de apoyo así como también actividades, en las que ellos puedan desarrollar su creatividad.

6.6 Sugerencias de evaluación.

En el presente trabajo las sugerencias de evaluación se plantean desde una perspectiva de proceso, es decir se pretende evaluar el proceso y no sólo el producto terminado de tal forma que, esta evaluación se convierte a la vez en un proceso de investigación permanente de la propia práctica docente y de seguimiento de los avances y/o obstáculos que el estudiante pueda tener durante la relación alumno-contenido-propósito con la finalidad de realizar una retroalimentación en la parte del proceso que se requiera y de esta manera se optimice el logro de los propósitos.

En estas sugerencias de evaluación se puede apreciar la estrecha relación entre propósitos actividades centrales y contenidos temáticos.  De ahí que toda actividad de aprendizaje se convierte en una forma de evaluación, abarcando tanto el conocimiento declarativo como el procedimental.

Aunque no se señale de manera explícita están contemplados implícitamente tres momentos de evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa.

En estas sugerencias se marcan también las características de corte cualitativo en las que debe poner atención el profesor para reflexionarlas y valorarlas, sin embargo, es recomendable que el docente lleve un registro de esto (diario del profesor) para evitar hacer sólo una valoración subjetiva.  Estos registros le permitirán además la autorreflexión de su quehacer docente y de las actividades pedagógicas propuestas.

Unidad temática 3: Tipos de Textos.

Unidad de Trabajo 3: El texto histórico.

Propósito: que el estudiante conozca y comprenda la estructura del texto histórico para que pueda poner en práctica una estrategia que le permita realizar una lectura pertinente y obtener una mayor comprensión de los contenidos.

Presentación: ¿por qué el estudio de la historia se convierte en una memorización mecánica de una lista de nombres y fechas que no significan nada para el estudiante?

¿Cómo a partir de realizar una lectura pertinente se puede tener un conocimiento más significativo del texto histórico?

Tiempo estimado: 12 sesiones.

Recursos: textos históricos.



Sugerencias de Evaluación:

ü                Revisión de la aplicación de la estrategia de lectura a través de un texto escolar de historia para saber si se consiguió el efecto de sentido y si puede el alumno determinar los hechos, personas, circunstancias espacio temporales.

ü                Redacción de un producto determinado: cuadro sinóptico, resumen, síntesis o construcción de un mapa conceptual para que se valore la selección de los conceptos centrales y la forma que han sido jerarquizados.


CONCLUSIÓN

Después de un recorrido analítico y reflexivo por esta propuesta metodológica podemos apreciar los siguientes propósitos:

La búsqueda de un cambio sustancial en la concepción del proceso enseñanza-aprendizaje de la asignatura de redacción, o de cualquier otra asignatura.

En un afán por romper con un aprendizaje pasivo basado en la memorización mecanicista, que no logra promover la modificación de los esquemas de conocimiento, la adquisición de habilidades y los cambios de actitudes en el alumno.  Romper con una enseñanza basada únicamente en la experiencia del profesor, enseñanza que suele tener por resultado la creación de modelos de supervivencia del docente, inmersos en una práctica rutinaria que la mayoría de las veces, desconoce las aportaciones de la psicología del aprendizaje y, por lo tanto, desconoce los procesos de aprendizaje a los que se integran los alumnos.

A partir de una organización global de la asignatura, hasta la organización de unidades muy pequeñas como una sesión de clase, en donde incorpora de un modo sistemático y organizado todo lo que se sabe acerca de los procesos de aprendizaje y de lo que ocurre en situaciones de enseñanza.

Así también, pretende provocar la autorreflexión de la práctica docente, la investigación permanente que posibiliten mejorar la misma, el desarrollo del potencial creativo tanto del profesor como del alumno.

Por tanto, promueve una interpretación constructivista del aprendizaje, congruente con ésta promueve una interpretación constructivista de la intervención pedagógica, en la cual la finalidad última es desarrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por si solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias.


BIBLIOGRAFÍA
1.       APARICIO, Juan José (1998)  El proceso de enseñanza-aprendizaje y el diseño de la enseñanza.  Secretaria de Educación del Estado de Chiapas.  Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, México.
2.       BRUNER, J. (1988) Desarrollo Cognitivo y Educación.  Morata. Madrid, España.
3.       COLEGIO de Profesores del BUCAF (1992)  Propuesta Curricular para el Bachillerato Unico con Áreas de Formación. Secretaría de Educación y Cultura del Estado de Chiapas.  Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, México.
4.       COLL, César (1991) Psicología y Curriculum. Paidós Mexicana, México-Barcelona-Buenos Aires.
5.       COLL, César (1997) Aprendizaje Escolar y construcción del conocimiento.  Paidós Mexicana, México-Barcelona-Buenos Aires.
6.       MOYA, Antonio (1999) Planeación y Organización de Programas de Asignatura. Una perspectiva del BUCAF. Secretaría de Educación del Estado de Chiapas.  Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, México.
7.       NOVAK, J. D. (1988). Aprendiendo a aprender. Martínez Roca. Barcelona. España.
8.       ORNELAS, Gloria. (1999). Psicología del aprendizaje. (Antología). Secretaría de Educación del Estado de Chiapas.  Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, México.
9.       PIAGET, J. (1978). Psicología del niño. Morata. Madrid, España.

10.   REMEDI, E. V. (1979). “Construcción de la Estructura Metodológica” en Aportaciones a la didáctica de la Educación Superior. México, ENEP Iztacala, UNAM. México.


Universidad Abierta
Fuente: http://www.universidadabierta.edu.mx/principals.html

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